微课程设计模式研究——基于国内外微课程的对比分析

微课程设计模式研究——基于国内外微课程的对比分析

【编者按】2008年，美国教学设计师David Penrose对微课程（Micro-lecture）理念作了系统阐释，很快在实践层面就出现了一些有益的尝试并成为热点。然而，目前关于微课程的研究大多仍在阐释其理念与应用前景，故需要对实践中的微课程模式进行深入的审视与总结，以期为微课程理念如何更好地促进学生学习寻求启示。本文首先对微课程缘起进行梳理，指出微课程与微型学习（Micro-learning）、微型课程（Micro-lesson）等“微”概念有所区别，但又遵循相同的教育思想；然后采用内容分析法，融合网络课程评价标准与微课程理念作为新的分析框架，对国内外有代表性的微课程网络学习资源（可汗学院、TEDEd、佛山微课）的设计进行比较，寻求微课程理念的共性与特性；最后融会三者优势，建构能有效促进学习的微课程模式。





随着移动通讯技术、社交媒体，以及以开放、共享为理念的开放教育资源运动的蓬勃发展，“微”教学模式逐渐在全球范围内兴起。在国外，以可汗学院（Khan Academy）与TEDEd为代表的微型网络教学视频的出现进一步触发了教育研究者对微视频等运用于课堂教学的可行性探索。自2011年起，以“佛山市中小学优秀微课作品展播平台”与“微课网”为代表，以及最近为配合上海地区电子书包项目而启动的上海市闵行区中小学微课程设计评比，国内开始了微课程实践层面上的尝试。同时，《教育信息化十年发展规划（2011~2020年）》指出，教育信息化的发展要以教育理念创新为先导，以优质教育资源和信息化学习环境建设为基础，以学习方式和教育模式创新为核心。在种种合力的推动下，这种以微视频为核心的新型教学模式引起了教育研究者以及一线教师的广泛关注。

但目前关于微课程的研究大多在阐释其理念与应用前景，故仍需对现有实践中的微课程模式，尤其是微课程的设计与实施，进行深入的审视与总结，提出具体的设计模式。因此，本文旨在对微课程缘起进行梳理，进一步深化微课程概念，并通过内容分析法对国内外较为突出的微课程网络学习资源进行比较，深入了解各项目的特色，以期结合各项目的特色，把握微课程的整体结构，回答如何设计有效的微课程模式及评价框架，以期运用微课程理念的学习更好地促进学习。

微课程的概念梳理

（一）微课程理念的发展

微课程（Micro-lecture）的雏形最早见于美国北爱荷华大学（University of Northern Iowa）LeRoy A． McGrew教授所提出的60秒课程（60-Second Course）（McGrew，1993）以及英国纳皮尔大学（Napier University）T．P．Kee提出的一分钟演讲（The One Minute Lecture，简称OML）（Kee，1995）。McGrew教授希望在非化学专业的学生以及民众中普及有机化学常识，然而现有的有机化学概论教材篇幅很长且需要花很多精力去学习。因此，McGrew教授提出60秒课程，以期在一些非正式场合，如舞会、搭乘电梯时，为大众普及化学常识。他将60秒课程设计成三部分：概念引入（General Introduction），解释（Explanation and Interpretation），结合生活列举例子（Specific Example-The Chemistry of Life），并认为其他领域的专家也可用类似的方式普及自己的专业（McGrew，1993）。Kee（1995）认为学生应当掌握核心概念（Key Points）以应对快速增长的学科知识与交叉学科的融合，因而提出让学生进行一分钟演讲，并要求演讲须做到精炼，具备良好的逻辑结构且包含一定数量的例子。Kee认为一分钟演讲在促进学生学习专业知识的同时能掌握学习材料之间的关系，以免所学知识孤立、片面（Kee，1995）。

而现今热议的微课程（Micro-lecture）概念是2008年由美国新墨西哥州圣胡安学院的高级教学设计师、学院在线服务经理David Penrose提出的（Shieh，2009；关中客，2011）。Penrose认为微型的知识脉冲（Knowledge Burst）只要在相应的作业与讨论的支持下，能够与传统的长时间授课取得相同的效果。Penrose提出建设微课程的五个步骤：罗列课堂教学中试图传递的核心概念，这些核心概念将构成微课程的核心；写出一份15－30秒的介绍和总结，为核心概念提供上下文背景；用麦克风或网络摄像头录制以上内容，最终的节目长度为1-3分钟；设计能够指导学生阅读或探索的课后任务，帮助学生学习课程材料的内容；将教学视频与课程任务上传到课程管理系统（Shieh，2009）。同时，Penrose还认为这将成为一种知识挖掘（Knowledge Excavation）的框架（Open Education，2009），微课程将提供一个知识挖掘的平台，并告诉学生如何根据学习所需搜索相应的资源；允许学生对自己的学习有更多的主动权，自主地挖掘所需的知识点、有针对性地开展学习；并且这种主题集中的微课程能够有效地节约学习时间。但是这种教学模式并非适用于所有课程，如在理解复杂概念方面的课程并不能取得较好效果（Open Education，2009）。尽管如此，这种在短时间内提炼出核心概念的微课程形式，促使教师、学习者、研究者与利益相关者重新用一种新的思考方式开展教学。Morris（2009）认为，Penrose所提出的微课程概念以网络课程的形式存在，有可能为现实课堂的教学模式提供一种新思路。Open Education（2009）也认为微课程将成为网络课程的重要组成部分。

在我国，广东省佛山市教育局胡铁生基于现有教育信息资源利用率低的现状，率先提出了以微视频为中心的新型教学资源——“微课”。“微课”是指按照新课程标准及教学实践要求，以教学视频为主要载体，反映教师在课堂教学过程中针对某个知识点或教学环节而开展教与学活动的各种教学资源的有机组合。“微课”的核心内容是课堂教学视频（课例片段），同时还包含与该教学主题相关的教学设计、素材课件、教学反思、练习测试及学生反馈、教师点评等教学支持资源，它们以一定的结构关系和呈现方式共同营造了一个半结构化、主题突出的资源单元应用“生态环境”（胡铁生，2011）。相比Penrose提出的微课程，胡铁生从教育信息资源的角度深化了微课程的概念：Penrose的微课程概念实质上改变了网络课程教学形式，但并没有考虑资源的“活性”，即微课程是否同传统的开放教育资源一样面临着低利用率的问题，而胡铁生认为只有那些满足教师与学生需求，并且具有半结构化、动态生成的教学资源才具有活性，能够提高微课程资源的利用率；将微课程的受众从学生扩大到教师，就像学生可以自主选择有针对性的学习内容，教师也可以选择针对性的微课程作为教学资源并促进其专业发展；将微课程定位为传统课堂学习的一种补充与拓展资源，并且契合移动学习、泛在学习等理念；对微课程的具体形式分类（胡铁生，2011）。

（二）“微”理念的对比

为进一步深化微课程的概念，有必要将教育中的各种“微”概念进行梳理。微课程（Micro-Lecture）与微型课程（Micro-lesson）、“微型学习”（Micro-Learning）等已有的“微”教育理念既有联系，又有区别。新加坡南洋理工大学国立教育学院在1998年开展了微型课程（MicroLESSONTM）项目。项目主持人Philip Wong教授认为，微型课程是运用计算机通讯技术（ICT）来达到特定目标的小教学材料（Chee＆Wong，2011）。微型课程一般是一系列半独立性的专题或单元，持续时间比较短，一般只有1~2个学时，教学的组织规模也比较小（刘运华等，2005）。由此可见，微型课程（Micro Lesson）针对的是以信息技术为支撑的完整的教学活动，促进信息技术更好地整合于教与学，时间与规模都是微型的，而微课程则以微视频为核心教学资源开展教学，可以整合常规课程教学，也可以供学生自主学习与教师发展所用；微型课程基于现实的学校课堂教学，属于正式学习范畴，而微课程则适用于正式学习、非正式学习或兼而有之。

微型学习基于新的媒介生态环境应运而生，适应了学习者呼唤更丰富的非正式学习体验的需求（祝智庭等，2008）。奥地利学习研究专家Lindner（2007）将微型学习表述为一种指向存在于新媒介生态系统中，基于微型内容和微型媒体的新型学习。微型学习产生于微型化、片段化、社会化、大众化与草根化媒介技术与内容的背景，隐含的学习理论基础为社会建构主义与联通主义，即将学习情景视野放在了网络社会结构的变迁之中，认为学习是在知识网络结构中一种关系和节点的重构和建立，学习是一个联结的过程（王佑镁等，2006）。微型学习大多依靠手持移动设备，传播短小的、松散的、实用的片段化微型学习内容，满足学习者随时随地的学习需求（顾凤佳等，2008）。由此可见，微型学习在形式上主要侧重于基于手持移动终端使用片段化微型学习内容的非正式学习，技术上符合现代媒体的发展趋势，理念上是连接正式学习与非正式学习使得学习成为连续统的全景化学习观（祝智庭等，2008），是一个总结性的、前瞻性的上位概念。尽管微课程的提出者并非从移动技术与非正式学习的角度提出微课程，但理念上应属于微型学习中的微型学习资源，是从不同的角度提出并践行微型学习资源的设计理念。各种“微”学习概念的梳理可见表一。从表中可以看出，微课程是一种独立的、集中主题的微型学习资源，可整合于正式的现实课堂学习，也可整合于非正式的学习环境，可在计算机或手持移动终端运行。微课程的呈现形式主要是短小精悍的微型教学视频（micro video），也可以是其他形式的多媒体微内容（micro content），如文本、音频等。为保证资源的有效性，微课程还必须具备一套完整的教学设计，包含课程设计、开发、实施、评价等环节，尤其注重对学生学习课程内容的学习支持服务；微课程是半结构化的，以建构主义为指导，随着教学需求、资源应用、学生反馈的变化而处于不断的动态发展之中；微课程作为一种片段化的学习资源，学习者处于一种边缘性的投入与非联系的注意状态（祝智庭等，2008），需要资源开发者、教学者设计有效的支架，设计学习的路径，引导学习者有效利用微课程资源学习。可见，三者存在内在一致性，微课程的提出同时也使得微型学习和微型课程在资源设计、学习理念方面有所深化与拓展。

表一  “微”学习概念的梳理

比较维度
微型学习
微型课程
微课程

提出时间
2004 年
1998年
2008年

技术生态
信息通讯技术尤其是移动通讯技术
信息

通讯技术
信息

通讯技术

学习理论
社会建构主义、联通主义

适用领域
主要应用于非正式学习
主要应用于正式学习
应用于正式学习与非正式学习

概念定位
教学理念
教学理念课程、教学活动
教学资源、教学活动

理论贡献
连接正式学习与非正式学习的桥梁
信息技术与课堂的深度整合，创设有意义的学习情境，支架学习策略的使用
注重教学支持服务，学习资源的半结构化与动态发展

学习媒体
视频、音频、文本




研究设计

现有的微课程基本采用网络课程的形式呈现，其核心为集中阐述特定主题的微视频，并辅以相应的学习资源、课后练习以及在线交互等教学支持服务。本研究采用内容分析法，融合网络课程评价标准与微课程理念作为分析框架，对国内外具有微课程理念的网络学习资源进行比较，了解微课程实践现状，把握各自的优劣势，从而提出我国微课程资源建设的建议。

（一）研究资料来源与样本选取

在微课程项目的选择上，本研究主要通过专家推荐确定研究对象（孙众等，2012）。笔者与关注教学信息化、网络课程的学者交流后，选定了本领域较有影响力和知名度的两个国外项目（可汗学院、TEDEd）作为国外案例的代表；而国内项目主要根据现有关于“微课”、“微课程”的文献选定由我国“微课”提出者胡铁生主要策划与组织的佛山市中小学优秀微课展播平台（以下简称“佛山微课”）以及由北京微课创景教育科技公司设计的微课网，但由于后者的微课程需要购买才能查看完整内容，故剔除。因此最终选定可汗学院、TEDEd、佛山微课作为研究对象。

1）可汗学院是由印度裔美国年轻人萨尔曼·可汗（Salman Khan）创立的一家教育性非营利组织，旨在向世界各地的网络学习者提供免费的高品质学习服务。目前，可汗在线图书馆的微型教学视频包括数学、历史、金融、物理、化学、生物、天文等科目的内容。可汗学院最大的特色和成功之处在于应用微视频和相应的一整套新型组织管理模式，改变传统课程教学体系，使之更适合于网络课程学习者的特殊性，从而提高学习兴趣和效率。可汗学院由易到难的进阶方式将相应的“微视频课程”衔接起来，并设计和配置了相应的练习。在微视频中，教授者本人不出现在影片中，而是使用电子黑板系统直接演示（桑新民等，2012）。

2）TEDEd是TED最近在YouTube上推出的新频道，此举是TED在教育领域的一次新尝试。TEDEd频道中的短于18分钟的微视频已经吸引了五亿多人次的播放次数。TEDEd将课程与视频、字幕、交互式问答系统等融合为一体，这个平台不是要创建一个有完整课程的在线大学，而是通过允许世界各地的优秀教师自由编辑视频，真正激发人们自主学习的热情。

3）佛山微课源于2010年11月佛山市教育局启动的首届中小学新课程优秀“微课”征集评审活动，全市共征集到1700多节优质规范的教师“微课”参赛作品，内容覆盖小学、初中和高中各学科的教学重点、难点和特色内容，教学形式丰富，“微课”类型多样，主要来自原有的教学资源库的重新加工改造，使其符合“微课”的特点（胡铁生，2011）。

本研究资料来源于以上三个项目的全部微课程。考虑到样本的代表性，按照文理科进行分类编号，以不同学科作为标准选取样本。从可汗学院（共3300门）、TEDEd（共129门）、佛山微课（共2713门）中各抽取12门微课程（课程更新截至2012年8月31日），文理课程各一半。样本抽取的方法为对这三个微课程网站的所有课程按学科分类进行编号，然后利用Excel2010的随机数表抽取（叶冬莲等，2010），共抽取出36门微课程。经检验，全部链接均可用，因此有效样本为36门。统计工具为SPSS18.0。

（二）内容分析维度的确立

由于微课程主要以网络课程的形式呈现，因此可根据网络课程标准进行比较。在已有网络课程标准基础上（滕霞等，2003；吴美娇等，2009；杨玉芹等，2008），根据已有的微课程文献（范福兰等，2012；胡铁生，2011；Shieh，2009；郑军等，2012；罗丹，2009），本研究精简了原有网络课程评价指标，并添加能够反映微课程特征的评价指标，最终划分成教学、社会、技术3个维度，8个变量，31个指标，形成微课程的评价框架，见表二（表中标明新增微课程分析维度和指标）。

维度
变量
指标

教学
教学目标
清晰的课程说明

主题明确、针对核心概念（新增）

教学策略
针对核心概念的情境引入（新增）

提供学习本课程足够的学习资源（在线或下载）

相同的学习资源实现聚合

集中、清晰、完整的知识总结（新增）

提供不同层次的练习

与现实课堂紧密结合（新增）

学习者可以进行实践

学习评价
提供在线或离线的学习结果评价习题

提供深层思考问题

学习者能够得到及时的、有意义的反馈

追踪评价

提供学习帮助

社会
师生、生生间的交互
提供同步在线讨论

提供异步在线讨论

学习小组在线协作学习/学习同伴间的交流

学习者可在线提问

教师对学生的问题做出反馈

学生与媒体的交互
学生追踪个人学习记录、过程

平台根据个人学习记录推送相关的学习资源（新增）

技术
整体布局
页面风格统一、符合学习者心理

视频布局合理

方便易用
易于访问、浏览、使用

通过关键词（标签、索引）能检索到相关学习内容

允许学习者对页面进行个性化设计

资源开发与再生

（新增）
微视频允许教师参与编辑

微视频允许学生参与编辑

微视频的编辑与再生易于操作

教学资源更新速度快

学习材料能够实现动态再生


在对样本进行观察时，研究者按照非常符合、符合、不符合、非常不符合四个评价选项，对照指标对每个样本进行评判，统计每个样本的评价选项出现频数，求和得出可汗学院、TEDEd、佛山微课三个平台各指标评价的频数，并对四个评价分别赋予4、3、2、1的值，将相应评价维度的频数作为权重，进行加权平均得出该变量的分值。由于分数平均后不能直观反映在多大程度上符合特征描述，因此还需要以达到“符合”及以上评价准度所占各自样本总数的百分比作为主要参考指标，然后将数值进行横向比较。



结论与启示

通过对上述微课程的比较可以发现，三个微课程平台各有特点。从共性上讲，微课程除了将微型视频作为核心教学资源以外，还涉及课前的情境引入、课后的归纳总结以及相应的学习评价与社会性的学习支持服务。因此，微课程除了微视频以外，还需要进行相应的教学设计，包括进行需求分析、考虑设计并开发与之适合微课程的微视频，而之后的课程评价还需要一系列的辅助教学资源。这些教学设计、微视频、辅助学习资源、社会性交往平台组成一个完整的微课程体系。从特点来讲，可汗学院侧重于强大的学习评价、教学支持与师生间的互动；TEDEd则在交互式视频、自由编辑视频、动态生成的学习资源上存在优势；佛山微课能够较好地融入真实的课堂情境，并且通过教师的教学设计与反思，在教师与学生之间产生相互学习与协作。

作为在线课程以及未来教学资源发展的新形式与新趋势，微课程正受到教育研究者与实践者的关注。根据微型学习理念等连接正式与非正式学习的全景化学习观，微课程将在与现实教学情境的整合上发挥更大的优势。通过对上述微课程理论梳理及比较后，综合三者长处，在已有的微课程理念的基础上（胡铁生，2011；Shieh，2009），我们提出了微课程设计模式。

首先，应注重与现实课堂的整合。微课程应当扎根于现实课堂。作为核心教学资源的微视频在课堂中可以承担不同的角色：课程引入、核心概念讲述、探究过程的演示、课后的练习等；在与课堂整合层面，需要注重教学设计，即对学生进行需求分析，结合教学任务需求，确定学习内容，并解构成微课程资源。

其次，微课程不仅仅是微视频的呈现，而是一门完整的课程，有一套完整的教学设计，因此教学支持服务应当是其中不可或缺的部分。教学支持服务包括学习辅助工具、支架与路径、同步与异步讨论与协作、不同层次的练习与反馈及相关的学习资源。教学支持服务承担着线上辅导的职能，提供足够的学习支架与学习路径，可避免学习内容过于零散造成学生迷失。同时，教学支持服务要增强师生之间的在线同步、异步交流工具的使用，让学生的学习可以无处不在，使得课上的正式学习与课外的非正式学习统一、连续。

最后，学习资源动态生成，师生相互建构学习内容。片段化的微课程需要系统性，需要多种类型的资源以一定的结构进行组合并形成有意义的关联：这种关联不是线性的，而是发散性的网状结构；不是静止不变，而是在动态前进的。一门微课程的设计雏形出来之后，需要经过教师同行、学生进行评判、实践，并在交流中不断对微课程这个“产品”进行完善，并且与其他点状的微课程资源建立网络，并随着教学需求与环境发展不断发展与充实这个网络结构，这样的学习资源以及课堂教学才会充满生机。而学习资源动态生成的实现需通过师生教学的评价与反馈体现。教学反馈包括学生的学习分析与教师的教学反思。微课程学习平台能够记录学生的学习足迹，供学生了解自身学习情况，制定个性化的学习计划；也可以供教师进行学习分析，以便在正式课堂上能够针对性地查漏补缺。因此，评价与反馈也可以对微课程的前端分析与设计提供改进意见。

微课程作为一种新兴的教学资源，已经初见成效，但还没有很好的实证干预来研究应该如何设计、开发与实施微课程，并与具体的应用情境(如不同学科、不同群体等)进行整合，以有效地促进学生的正式与非正式学习。但随着以微课程为代表的新型教学资源的不断推行，相信将来会有更为深入的实证研究与实践来解答这些问题。



（本文节选自全国中文核心期刊《开放教育研究》2013年第2期，系江苏省2011年度研究生双语授课教学试点项目“双语学习科学课程开发”成果之一。作者张宝辉，系南京大学教育研究院教授、博士生导师。）